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            對“跨文化傳播”網課的思考

            發布時間:2020-04-25 作者:林瑋 來源:神州學人

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            新冠肺炎疫情期間,根據教育部“停課不停學”的安排,我在春學期的5門課全部改成網絡直播。其中兩門課采用“慕課+直播”的形式,另外三門則全部進行直播。同時,配合學校的公益講堂系列,我在抖音、快手、央視頻、bilibili、微博等平臺上,也開設過直播講座。這對我來說是一次全新的嘗試。

            雖然做新媒體研究,也出于“參與式觀察”的目的“觀摩”了一些直播間里的小哥哥、小姐姐們的表演,可真到自己做直播上課時,才感到“光說不練”還是不能真切地體會其中的滋味。在線的直播課堂極大地改變了傳統教學形態,老師看不見學生,學生也未必能清晰地感知到老師的神態與情緒。一種新的教學場景出現,而如何因勢利導、揚長避短地從這種教學場景中建構新的師生關系,使課堂更有意義和價值,是擺在此次疫情期間所有開設直播課堂的老師面前的一道必答題。對直播上課,我的實踐經驗不算豐富,而就我有限的觀察來看,教師至少可以在三個層次上進行教學策略的調整,實現教學場景的重構。以我自己開設了3年的“跨文化傳播”這門課為例,分享一下自己的思考。

            微場景:生活經驗的跨界性

            “跨文化傳播”是面向浙江大學傳媒與國際文化學院本科生的一門專業課,一共8周,32個學時。選課學生主體是新聞學和傳播學兩個專業的學生,也有不少跨專業來選修的。這門課有個特點,是留學生比較多,尤其是來自日本、韓國的學生。此次疫情中,我這門課的直播主要是在釘釘(浙大釘)平臺上進行,配合著“學在浙大”平臺,進行課程作業布置、精讀文獻分享、預習材料分發等教學活動設計。

            在疫情期間,學生們都只能在家聽課,或是書房,或是臥室,或是陽臺,或是餐廳。而這種居家環境,是以往教學所不曾遇見的。這門課設在上午第一節,有的學生被我點名連麥回答問題時,只能窘迫地告知“尚未起床,無顏打開攝像頭”。也就是說,學生很可能是躺著或癱著聽課的!這顯然是對傳統教學場景的極大改變,而如果教師對此不刻意地加以關注和利用,很可能就漠視了它的意義。因為學生不再是教室里那種專注的模樣,他不僅會被手機屏幕、電腦彈窗所吸引,還很可能會被自己貼在床頭的海報、放在桌上的照片,甚至是窗外的某聲嬰兒哭泣、家人在客廳的談笑、廚房里燒焦的氣味所吸引。而后者是我們的日常生活經驗,在既往的教學中,它意味著干擾、噪音,它必須被排除于教學場景之外。而直播課堂卻沒有拒絕的理由。

            這讓我想起從杜威到陶行知的教育思想:“所謂生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育。到處是生活,即到處是教育。”這種教育以往限于空間而難以開展,如今不就近在眼前嗎?在課上,我可以隨時叫學生用攝像頭或手機拍照,告訴大家他/她家里距離他/她最近的3本書是什么;可以讓日本或韓國學生抬頭望望自己的四周,告訴我們他/她看到的最有本民族特色的東西是什么;可以讓學生回憶昨天的家庭生活,看看其中是否有跨文化的元素(比如家人一起談論的國際新聞、看的一部外國電影等);甚至可以在征得學生和家長的同意之后,讓家長也來連個麥,說一說自己對這個全球化時代的感受。這些都可以融入“跨文化傳播”課程中對文化深層結構的家庭、歷史等因素的探討之中。

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            中場景:階梯教室的環形化

            如果說學生在家上網課的具體環境是教學在“微觀”層面的場景重構的話,那么,眾多微觀集合而成的“教室”,就可以算是“中觀”層面的場景了。在線上教學中,“教室”是虛擬的。我的“跨文化傳播”這門課,就有不少旁聽生,是通過學生私下分享二維碼或課程碼,自己主動加入直播群的。上課之初只有116名學生正式選修,兩周后,這個數字增長到了198人。他們有人和我打過招呼,有人則是默默旁聽。傳統教室受限于物理空間,根本不可能有近翻番的擴容。

            更重要的是,傳統教室無論怎么布局,基本都是分排而坐的階梯狀,即教師在課堂的前方或中心,而圍繞著他/她而分布的學生,總有中心與邊緣的差異。好學者總是坐在教師的講壇周圍(教室的前排),有預謀要遲到、早退者都在遠離教師視野的后排。相比之下,前排的學生總是課堂的積極參與者,而后排則匯聚了一些走神的、趕作業的、看視頻的、聽音樂的,甚至炒股票的邊緣學生。特別是百人以上的大課,這樣的學生很難納入課堂管理之中,教師只能顧及眼皮底下的幾位“要求進步的學生”。很多人以為,在線教學更是容易放松對學生的課堂管理,因為教師根本看不到學生在干什么。我卻不這么認為。

            線上教學的虛擬教室,可以讓課堂變得更加靈活。至少在空間上,學生不再有中心(前排)與邊緣(后排)的差異。每個學生都平等地享有與教師對話的權利。比如我在課上允許學生隨時發起連麥申請,打斷我的講課,對著大家發言。這種師生之間的平等性,還表現在老師和學生都可以即時地在互動面板上表達自己的聽課感受。某個學生說的話,馬上就可以讓全班同學看到,授課教師也可以據此來調整自己的講課風格與節奏。比如我說到荷蘭只允許一個人就餐的Eenmaal餐廳,學生馬上就在群里討論起學校附近的一家一人火鍋店。他們你一言我一語,旁若無人地說著那家店的就餐體驗,在傳統教室里這是會影響其他人的“交頭接耳”行為,但在云端課堂中,他們公開地“講小話”,卻讓整個課堂變得活躍起來,我也知道自己的授課是有效的。還有學生在課程群里說:“聽得感動起來了,竟然想哭……”這種反饋更是讓我對自己的授課效果有了即時的把握。這種師生、學生間關系的平等化,即是傳統階梯教室的環形化,每個人都可以用不同的方式(連麥直播或群文字)自由地實名發言,讓教室變成了平的。

            大場景:師生情感的共同體

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            在大學里,因為缺乏固態的空間載體,班級的概念是比較弱的。相比之下,課堂的凝聚力反而更有效,同聽一門課的同學,往往更有相同的經歷與談資。特別是有了QQ、微信等新媒體后,很多老師都會在課上建一個微信或QQ群作為聯絡手段。但是,有了線下的課堂,線上的課程群其實使用得并不多。或者說,線下課堂與線上的課程群是割裂的,學生們基本不太會在聽課時即時地于群中交流感受,課程群的功能也主要是通知課程信息、收作業、催作業,等等。

            而直播課程則不然,課程群同時承擔了直播與交流兩個功能,這就使得課程群空前活躍。大家不但在課間進行交流,也在課后分享經驗。有問題時,學生可以隨時找到授課教師與課程助教,他們彼此之間也有了實名的互動場所。這與以往那種因上課而臨時聚集在一起的“同班同學”大不相同,后者往往課程結束了,也不認識幾個同堂聽課的同學。而在課程群里,學生們之間的相互對話,可以很好地展示其個性與才華,為大家認識自己提供了平臺,也為增進師生、學生之間的情感關聯提供了新的可能。在此次疫情的傳播變得愈加“國際化”后,韓國的情況頗為嚴重。那段時間,我一般會在課前預先提一提韓國疫情,給韓國的留學生們鼓鼓勁兒。但因為是直播,我看不到學生們的即時反饋。而有一天,因為網絡斷線,我的課耽擱了幾分鐘,就忘了課前的寬慰。課后,我在群里發了一條信息:“本來想著上課前先跟韓國同學叨叨幾句的。被家里網絡的事兒一搞,我也忘了。你們現在進入防控疫情的關鍵期,不要忘了還有我們,還有學校在支持你們!你們是韓國人,也是中國的學生!”作為一名教師,這幾句話說出口自是不假思索,非常自然。可是,很快,我就從已經畢業的韓國學生那里收到了這段話的截圖。原來在韓國留學生圈子里,我這條信息已經傳開了。學生們把它譯成韓文,還畫上了愛心。我心想,早知道他們會傳播開,就該寫得更認真、更正式一點。

            這是我從未經歷過的課堂變革,卻是我的“跨文化傳播”課程上得最靈動且得心應手的一次。在我看來,跨文化傳播就是對“人類命運共同體”思想的實踐。而在疫情的現實與云端的課堂中,“人類命運共同體”的存在顯而易見,不待多言。這就為教師提供了深入打開師生互動的可能性,他/她可以更好地引導學生在真實的生活場景中獨立成長,在與學生的云端互動中自我反思,最后實現共同體的意識。(作者系浙江大學傳媒與國際文化學院副教授,影視藝術與新媒體學系副主任,博士生導師。曾作為國家公派聯合培養博士生赴美國杜克大學學習)

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