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            系統計劃,區域游戲才能玩得轉

            發布時間:2020-05-03 作者:李傳英 來源:中國教育報

                作為幼兒園普遍的課程形態和組織形式,區域游戲以其開放性、自主性深受幼兒喜愛。但由于環境與材料不吸引幼兒、缺乏問題或趣味性任務、教師觀察與指導能力弱、時間不充分,蜻蜓點水式的學習大量存在,從而阻礙了幼兒的深度探究。究其原因,是教師對幼兒需要獲得的關鍵經驗把握不足。

            B園的區域游戲是“亮點”。以科學區(含益智區)為例,不僅空間大、材料多,且有多個專門“科學實驗室”,如光(水、土)培實驗室、光影室、天文室……其他區域也或多或少融入了科學元素,框架和思路都不錯。但深入班級后發現,科學領域相關的區域和材料并沒有真正觸及幼兒科學教育的核心。如有的班上缺少與探究主題相關的材料;有的無科學探究工具;有的材料豐富但隨機擺放,無標識,無記錄,難以看見幼兒學習科學的過程;有的科學區熱鬧,但無幼兒思考和問題解決。

            B園的問題在于,科學區活動游離于幼兒科學領域的關鍵經驗(探索、理解、質疑、批判、創造、科學態度等)。最主要的表現就是,教師雖然明確要幫助幼兒獲得新經驗,但組織活動時,往往又是憑經驗與直覺的,很難基于幼兒科學領域關鍵經驗的系統掌握,組織有計劃有目標的活動。于是,我帶教師就科學區域的活動流程與方法開展系統研究。

                制定區域游戲計劃

            為了讓幼兒獲得新經驗,我要求教師每天都要圍繞科學領域核心目標,計劃區域活動目標和內容,并將其物化于環境、材料、主題和情境中。同一班級,今天與明天的科學區要有遞進和提升,既要鞏固和強化幼兒已有經驗,又要適當增加新經驗。

            首先,科學區計劃與主題結合,支持幼兒玩有主題的游戲。在大班“我們的社區”主題下,建構區計劃成“居民樓”,搭建和取名均由幼兒完成;益智區計劃成“電影院”,進出場、找座位等問題,在游戲中幼兒自主生成和推進;科學區可計劃成“自來水廠”或“茶館”,主題可隨幼兒游戲進展不斷推進或變化。

            其實,每個游戲區都不可能是孤立的存在,都會包含多種關鍵經驗,即在領域整合理念下,每個區域活動計劃給予幼兒的經驗應是多元的,但一定要由核心目標來統攝。

            其次,在環境和材料已經準備好的情況下,對每個區域進行全程攝像,在幼兒自己計劃區域游戲前播放,邊播放視頻邊介紹,今天的區域有哪些,每個區域有哪些新材料及新玩法、新規則,每個區域的活動內容是什么、有什么任務……幼兒根據自己的興趣,選擇即將游戲的區域,在計劃本上做好規劃和記錄,設計自己的游戲。

            需注意的是,計劃時要預設好并保證充足的游戲時間,打破既定的區域活動時間限制,根據幼兒需要靈活調整時間,不要為了急于開展下個活動而匆匆收場。

                深度觀察區域游戲過程

            作為獨立的個體,幼兒的游戲行為是多元、復雜的。因此,觀察并讀懂幼兒、分析幼兒行為,才能提供及時的引導。

            于是,我帶著教師在大班“茶館”(科學區)里開展深度觀察。一是保證觀察的時間較長,當幼兒進入區域后,觀察就開始;二是聚焦觀察對象,重點觀察一個幼兒,包括認知、語言、行為、情緒、互動和心理活動推測等;三是全方位記錄觀察過程,如錄視頻、抓拍照片,真實記錄幼兒在科學區活動的全過程;四是緊扣細節,抓取幼兒游戲行為中值得探究的事件,用關鍵文字記錄、表格記錄等作為證據。

            在后來的研討中,教師們對基于關鍵經驗的深度觀察有很多感想:“我觀察到泡茶過程中,幼兒對三種不同溫度的水泡茶的結果很好奇”“我觀察到幼兒泡茶游戲全過程,更多發現了游戲背后的同伴學習、語言發展、創造等,也更理解了區域活動本身”……

            如教師所說的那樣,深度觀察可讓教師走進幼兒的心靈,發現幼兒的興趣點,分析、反思幼兒、環境、課程,進而采取有效的指導策略。

                靈活選擇指導策略

            幼兒的深度學習離不開教師的深度指導,科學區游戲講究探索活動的科學性,更需要教師的指導。聚焦關鍵經驗深度指導,是指教師采用靈活的方式,在深度觀察的基礎上為幼兒提供主動探究、獨立思考、邏輯推理、協商解決問題的情境,推進幼兒深度學習。

            營造幼兒感興趣的科學游戲情境,是一種隱性指導策略。主題就是一種情境,它賦予游戲以明確的目的和計劃,讓游戲更有意義。

            B園大班教師通過常見的“電影院”情境,引發幼兒與“座位”“電影票”等材料互動,主動探究“找座位”,建構對“排”“號”和單雙數的理解,運用自己原有經驗做出解釋和采取行動,不但鞏固了原有經驗,也通過吸納同伴做法和教師建議,習得了新經驗。

            在幼兒“看電影”過程中,教師及時增加筆和紙,以便他們重新設計電影票;增加了布簾和手電筒,以使他們探索電影院的幕布和燈光。這種巧妙的支持能讓幼兒深入探究,發展其高階思維。其實,還可以在游戲過程中不斷豐富和拓展主題,生成新主題,幼兒游戲狀態也會更投入,表現更多元。

            在主題背景下引進問題或困難,從而進行指導,是另一種推進策略。例如在“居民樓”(建構區)活動中,兩個幼兒在用木磚壘墻。教師指著第一面墻問:這有多少塊木磚?其中一個幼兒馬上從下往上數:1、2、3……有10塊。另一個幼兒從上往下數:1、2、3……10塊。教師又指著第二面墻問:那這里有多少塊木磚?一個幼兒沒有再數,直接回答:也是10塊,因為和第一面墻一樣高,每塊都是對齊了的。另一個幼兒又開始數,確認說是10塊。教師又問:那這四面墻一共用了多少塊磚?之前直接回答問題的幼兒用手指著一列列木磚說:一個10,兩個10,三個10,四個10,一共40。另一個幼兒卻從第一面墻又開始數。

            很顯然,教師提的問題是有層次、有挑戰性的,它給幼兒制造了一定困難,引導幼兒發現規律,使搭建“居民樓”和數學發生聯系,使活動更深入和復雜。而且,在這一過程中,教師明顯發現了兩個幼兒的認知水平差異,在接下來的指導過程中,也會更有針對性。

            另外,教師還可以參與游戲,并引導同伴協商、討論、互助,或者以語言指導幼兒觀察、記錄、統計,巧妙分享與交流,避免幼兒總依賴教師分配和講解。

                在回顧與評價中幫助幼兒建構經驗體系

            區域游戲結束,教師不要急于讓幼兒收拾、整理游戲材料,而要留下游戲“作品”或“證據”,便于幼兒回顧、觀摩、評價、分享交流等,這可以激發幼兒進一步探究的愿望,教師也能了解幼兒的真實想法,知曉游戲發展進程。

            首先,鼓勵幼兒回顧,并與同伴互評,為幼兒創設交流分享平臺。教師可提供回顧的素材,如視頻、圖片或作品,讓幼兒觀看、自評、互評,然后分組交流,或個人交流。交流過程中教師要加以引導。比如,探索了什么?怎么探索的?解決了什么問題?遇到了哪些困難?怎么解決的?在幼兒回顧與評價中,教師要鼓勵幼兒多表達想法,不要讓幼兒依賴教師講解。

            其次,教師點評、整理、歸納、總結,促進幼兒所學經驗系統化。教師點評可以是對幼兒回顧與分享時的認可與鼓勵,也可以是他們分享交流后的“畫龍點睛”,還可以是抓取區域游戲中有代表性的行為、情境進行分析、鼓勵、糾正等,幫助幼兒在活動行為和活動結果間建立一定的聯系。這樣或許可能再次引發幼兒的討論和思考,產生新的探究問題。

            《中國教育報》2020年05月03日第2版 

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