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            園本教研就是 追問教師要什么

            發布時間:2020-05-03 作者:周玉平 高云 來源:中國教育報

            園本教研是促進教師專業成長的重要途徑。但我們發現,很多時候,教研主題教師不感興趣,教師參與教研積極性不高,教研內容對教育實踐沒有改善。仔細分析,才意識到,我們并不了解教師究竟想要什么,沒有激發教師學習的內驅力。因此,研究“教師要什么”,成了我們教研最重要的改進方向。

                明確個性化學習需求

            個體的有效學習,一定是基于問題的針對性學習。由于不同教師對同一問題的癥結點不同,他們對同一教研內容的需求重點也不同。如何在一次教研中盡可能兼顧更多教師的需求,確保學習效果呢?顯然,教研組織者無法做到直接了解每位教師的具體癥結點,但是可以通過適宜的提問和引導,幫助教師進行自我診斷,從而提供適宜的支持。

            如,在“集體教育活動中的反思與評價”教研活動中,通過前期調研,我發現教師都知道集體教育活動后的反思內容包括活動目標、活動內容、活動過程、師幼互動等,但在實際反思中,卻不能反思到位。為什么呢?我又一步追問,活動反思具體要反思活動目標、內容、過程、師幼互動的哪些方面?這時就發現,教師的答案各不相同,也反映了教師對這一問題的認識深淺不一。

            于是,我們讓教師現場回憶,思考到底應該反思哪些條目,再通過對集體教育活動后反思條目的講解,幫助教師對照相關內容,明確哪些反思條目是已知的,了解即可,哪些是被忽視和遺漏的,哪些反思條目是不知道的,還有哪些反思條目的理解是有偏差或不到位,需要重點學習的。

            教研組織者通過提問和追問,幫助教師不斷認清自己的初始水平,明確需要重點學習的內容,實現了集體教研中教師經驗的個性化建構。

                巧用表格連接新舊經驗

            園本教研要盡量從教師原有經驗出發,尋找新經驗與原有經驗的連接點,幫助教師真正把新經驗納入認知圖式,建構新的知識網絡結構。在實踐中發現,表格的巧妙設計與使用,有助于實現這一目標。

            如,在“體驗式家長會”的園本教研中,我們并沒有將“體驗式家長會”作為一個全新的概念來介紹,而是引導教師不斷對比傳統家長會和體驗式家長會的不同,從而深化對體驗式家長會的理解。在教師設計體驗式家長會方案時,我們沒有完全推翻傳統家長會方案,而是為教師提供傳統家長會方案與體驗式家長會方案中各個環節設計的對照表,幫助教師明確,相比傳統家長會,體驗式家長會調整的究竟是什么,為什么要這樣調整,以及調整后要達成的目標是什么。通過新舊家長會方案的對比,教師進一步加深了對體驗式家長會的理解,建立了新舊經驗間的連接。

                重視對學習軌跡的再認識

            開展園本教研過程中,教研組織者要不斷引導教師對學習過程和學習軌跡進行再認識,讓教師真切感受學習帶來的成長,從而提升學習積極性。可以通過單次教研中的前后測對比,和主題系列學習中不斷回歸“原點”兩種途徑達成這一目標。

            每次教研活動,教師究竟有沒有提升?對教研效果的認知,影響教師參與教研的積極性。作為教研組織者,要盡可能通過對每次教研環節的用心設計,幫助教師發現自身的成長。基于此,組織者可以結合每次教研的重難點,設計與之相對應的前測和后測任務,讓教師在教研前后完成任務的對比中,感受自己的進步。

            如,開展“集體教育活動中的反思與評價”教研前,我們先給教師發了一份題為“水果大豐收”的活動反思,讓教師結合已有經驗,指出這個活動反思的不足,以及如何修改。在前測中,教師能說出活動反思的不足,以及修改思路,但并沒有說出具體怎么改。

            經過一小時的研討學習,我們開展后測,讓教師再次思考“水果大豐收”活動反思存在的問題,以及如何修改。明顯發現,教師不再是簡單描述修改思路,而是能明確具體要修改的問題及思路。教師在前后經驗的對比中,明顯發現了自己的進步。

            在教研活動中,教師經常要通過幾輪連續深入的主題學習,才能對某個問題獲得較全面的認識。因此,作為教研組織者,讓教師看見自己在主題系列教研中的成長軌跡,對于激發其學習熱情同樣重要。

            教研組織者可以通過不斷引領教師回歸“原點”,認識自己的學習軌跡。這個“原點”一般是指教師學習和了解的概念。教師在教育實踐中的偏差,往往可以從對概念的理解中找到原因。

            如,在“體驗式家長會”教研中,教師學習了體驗式家長會的概念,對比了它與傳統家長會的不同,研討了體驗式家長會的案例。之后,教師通過集體備課,嘗試開了第一次體驗式家長會。通過現場觀摩與分析,我們發現,教師對體驗式家長會的理解有偏差。教師普遍認為,體驗式家長會與傳統家長會的不同之處,就是更凸顯家長會過程中的參與性與互動性,于是陷入了“只追求形式的豐富,而忽視了家長會目標”的困境。

            我們與教師一起回歸“原點”,重新理解體驗式家長會的概念。在二次學習中,教師發現了自己的認知偏差,即忽視了體驗式家長會要圍繞一定的階段性目標來開展。因此,第二次主題教研中,我們重點研討了體驗式家長會形式與目標的關系,以及形式如何服務于目標,并在此基礎上開展了第二次體驗式家長會。

            在此次主題系列學習中,教師關于體驗式家長會的理解,實現了從單純的“參與體驗”到“圍繞目標達成的參與體驗”的轉變。

                用教研結果指導實踐

            教師的發展不是一次教研就能實現的,還需要在教研結束后,幫助教師遷移和運用教研結果。具體來說,教研組織者要梳理教師在園本教研過程中存在的問題和經過研討得出的結論,總結形成圍繞學習主題的操作性評價標準。這些標準來自教師的真實思考,并回歸于教師,有助于教師理解和運用。

            如,在“集體教育活動中的反思與評價”教研結束后,我們給教師提供了集體教育活動反思的具體維度和條目,并結合教師的思考增加了備注欄,提醒教師容易出現認知誤區的內容。

            比如,在討論集體教育活動要反思“活動內容”和“活動過程”兩個模塊時,教師就產生了混亂。他們覺得反思“活動內容”和“活動過程”中的很多具體條目有細微差異,但卻不能明確區分,這導致教師的認知混亂。于是,我們借助案例澄清:活動內容更多指向選擇的主題,活動過程關注的是教師的教和幼兒的學。我們將這兩者的區分寫在備注欄中,幫助教師更好地理解和運用,從而讓園本教研生成的智慧,指導并服務于教師的日常實踐。

            (作者單位:北京市西城區棉花胡同幼兒園)

            《中國教育報》2020年05月03日第2版 

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